Heinz Kindler

Trotz der anerkannten Bedeutung elterlicher Förderung für die kognitive Entwicklung und den Schulerfolg von Kindern nimmt dieser Aspekt bei der Beschreibung elterlicher Erziehungsfähigkeiten im Kontext von Kindeswohlgefährdung häufig eine nur randständige Stellung ein.⁴ Dies ist u.a. auf zwei Umstände zurückzuführen: Zunächst hat die staatliche Gemeinschaft durch den Aufbau von Schul- und Vorschulsystemen für die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten früher und nachhaltiger als in anderen Bereichen kindlicher Entwicklung Verantwortung an sich gezogen und damit die zugeschriebene Bedeutung elterlicher Förderung und Anregung vermindert. Weiterhin äußert sich eine eingeschränkte elterliche Erziehungsfähigkeit im Bereich der Förderung und Anregung des Kindes nahezu durchgängig in chronischen Prozessen. Sie entbehrt des Potenzials zur krisenhaften, lebensbedrohlichen Zuspitzung und wird daher eher dem Bereich einer das Kindeswohl nicht gewährleistenden Erziehung (Hilfebedarf nach § 27 SGB VIII) oder gar dem Bereich allgemeiner Lebensrisiken eines Kindes, die akzeptiert werden müssen, zugeschlagen.

Um die Berechtigung dieser Praxis besser beurteilen zu können, sind Forschungsbefunde aus mehreren Bereichen heranzuziehen. Dies betrifft etwa Befunde zur Häufigkeit und Erheblichkeit von Beeinträchtigungen im Entwicklungsverlauf bei einer stark eingeschränkten elterlichen Förderung in den ersten Lebensjahren. Eine Zusammenfassung der noch lückenhaften Informationen in diesem Bereich⁵ deutet darauf hin, dass Einschränkungen der elterlichen Förderfähigkeiten in den ersten Lebensjahren für sich genommen zwar einen erheblichen Risikofaktor für die spätere schulische und berufliche Entwicklung von Kindern darstellen, die Kriterien einer Kindeswohlgefährdung (vorhersehbar erhebliche Beeinträchtigung der kindlichen Entwicklung) in der Regel aber nicht als erfüllt angesehen werden können. Dies ergibt sich u.a. aus der Stärke der beobachteten negativen Effekte und den Befunden zur Möglichkeit einer ausgleichenden Förderung im Zusammenwirken von Familie und Jugendhilfe.⁶ Nur muss diese Förderung auch tatsächlich angeboten und angenommen werden.

Noch lückenhafter ist die Befundlage zu den Auswirkungen einer fehlenden elterlichen Förderung während der mittleren Kindheit und im Jugendalter, insbesondere einer fehlenden Förderung und Durchsetzung der Schulpflicht durch die Eltern. Es ist bekannt, dass chronische Formen der Schulverweigerung in Deutschland nicht mehr selten sind.⁷ Die Hintergründe einer chronischen Schulverweigerung können allerdings vielfältig sein und nur in einem Teil der Fälle sind Eltern durch ihre eigene Haltung zur Schule oder durch ihre psychischen Probleme daran gehindert, den Schulbesuch ihrer Kinder angemessen zu fördern.⁸ Ausgeprägte Formen der Schulverweigerung stellen eine anhaltende Verletzung der Schulpflicht dar und können die schulische, berufliche und soziale Entwicklung von Kindern nachhaltig beeinträchtigen, jedoch ist es aufgrund bislang noch weitgehend fehlender Längsschnittstudien⁹ nur schwer möglich, die Wahrscheinlichkeit gravierender Entwicklungsbeeinträchtigungen für verschiedene Gruppen von Schulverweigerern genauer einzuschätzen.

Obwohl sich Einschränkungen elterlicher Förderfähigkeiten in der Praxis selten zu einer Kindeswohlgefährdung verdichten, ist es doch sinnvoll, diese Dimension bei der Beschreibung der Erziehungsfähigkeit zu berücksichtigen, da nur so im Einzelfall ein zutreffendes Gesamtbild benötigter Hilfen zur Erziehung entstehen kann und darüber hinaus in manchen Fällen eingeschränkte Förderfähigkeiten zu einer insgesamt bestehenden Kindeswohlgefährdung zumindest beitragen. Eine Reihe von Anhaltspunkten kann dabei einbezogen werden und in der Gesamtschau zu einer Einschätzung führen. Je nach den Umständen des Einzelfalls (z.B. dem Alter des Kindes) ist aber jeweils nicht die gesamte Liste der Punkte relevant.

Wie bei anderen Einschätzungsaufgaben bedarf auch die Beschreibung elterlicher Förderfähigkeiten in Gefährdungsfällen zumindest in schwierigen Fällen der Kooperation mit spezialisierten Diensten und Fachkräften (z.B. sozialpädiatrisches Zentrum zur Erhebung des kindlichen Entwicklungsstandes, Frühförderdienst zur Beschreibung der häuslichen Anregungsbedingungen und der Reaktion des Elternteils auf Empfehlungen zur Förderung des Kindes).

1 Entsprechend fanden sich in mehreren Dutzend Untersuchungen Zusammenhänge zwischen dem Anregungsgehalt der inner- und äußerfamiliären Umgebung von Kindern bzw. der Qualität ihrer alltäglichen Lernerfahrungen und dem Entwicklungsstand (für aktuelle Forschungsübersichten s. Totsika / Sylva 2004, Sternberg / Grigorenko 2001, Vandell / Wolfe 2000). Deutliche und langfristige Effekte von Programmen zur Anreicherung kindlicher Lernmöglichkeiten (für Forschungsübersichten s. z.B. Head Start Bureau 2002, Ramey / Ramey 1998) haben die Überzeugung von der Bedeutung anregender Erfahrungen ebenso bestärkt wie die beobachtbar negativen Auswirkungen extrem anregungsarmer Umwelten, wie sie etwa einige Heimkinder in Ländern des ehemaligen Ostblocks erfahren mussten (z.B. Castle et al. 1999). In einem stetig wachsenden Forschungsfeld wurden seitdem mannigfaltige soziale Einflüsse auf verschiedene Aspekte der kognitiven Entwicklung (z.B. Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Problemlösefähigkeiten) belegt (für Forschungsübersichten s. Gauvain 2001, Shonkoff / Phillips 2000; eine deutschsprachige Einführung in den Forschungsstand bieten Zimmermann / Spangler 2001). Parallel zu den empirischen Befunden wurde auch theoretisch eine im Verlauf der menschlichen Evolution entstandene enge Verknüpfung von sozialer Umwelt und Lernen bzw. geistiger Entwicklung immer mehr betont (z.B. Tomasello 1999, Rogoff 1998).

2 Diese Haltung wird etwa von der Weltbank (z.B. Young 2002) und anderen internationalen Organisationen vertreten (z.B. WHO 2004, UNICEF 2001).

3 Auf der Grundlage einer Reihe von Kurz- und Langzeitstudien lassen sich mehrere Aspekte des elterlichen Verhaltens als besonders bedeutsam ansehen. Hierzu zählt etwa die grundlegende Bereitschaft eines Elternteils, auf Interessen und Fragen des Kindes einzugehen und es in seiner Neugier zu unterstützen. Durch feinfühlige Herausforderungen kindlicher Fähigkeiten, Hilfe bei Schwierigkeiten, einen Einbezug des Kindes in elterliche Aktivitäten, Wertschätzung für kindliche Leistungen und eine an Anregungen reiche Gestaltung der Umwelt leisten Eltern zudem einen überaus aktiven Beitrag zur Förderung kindlicher Fähigkeiten (für eine Forschungsübersicht s. Shonkoff / Phillips 2000). Selbst in Gesellschaften, die mehr als die bundesdeutsche Gesellschaft darauf bedacht sind, eventuelle familiäre Benachteiligungen im Bildungsverlauf auszugleichen, spielt die Qualität der elterlichen Förderung noch eine substanzielle, wenngleich nicht determinierende Rolle. Umso mehr ist dies für Deutschland anzunehmen, ohne dass hier zu Lande aber ein entsprechender Forschungsstand vorliegen würde (z.B. Rauschenbach et al. 2004).

4 Dies spiegelt sich in vorliegenden Konzepten und Verfahren zur Beschreibung elterlicher Erziehungsfähigkeiten, z.B. Donald / Jureidini 2004, Jugendamt Stuttgart 2003, Dettenborn / Walter 2002, Bayerisches Landesjugendamt 2001, Göpfert et al. 1996, Steinhauer 1983.

5 Studien, in denen die Auswirkungen einer isolierten fehlenden Anregung und Förderung bei ansonsten guter Versorgung eines Kindes geprüft wurden, liegen noch nicht vor, da in der Forschung erst allmählich verschiedene Formen von Vernachlässigung getrennt betrachtet werden (z.B. Dubowitz et al. 2002). In bereits mehr als zwei Dutzend Studien wurden aber Zusammenhänge zwischen globaler früher Vernachlässigung, einschließlich einer Vernachlässigung kindlicher Bedürfnisse nach Anregung und Förderung, und der kognitiven bzw. schulischen Entwicklung von Kindern untersucht (vgl. Frage 24). Die Ergebnisse zeigen eine kumulative Wirkung von Vernachlässigungserfahrungen, d.h. in den ersten Lebensjahren sind die Entwicklungsrückstände und Beeinträchtigungen im Mittel zwar feststellbar, aber eher schwach. Mit zunehmendem Alter wächst der Abstand zu nicht vernachlässigten Kindern jedoch zusehends. In der mittleren Kindheit finden sich dann selbst in den Ganzschulsystemen angloamerikanischer Länder, die gegenüber häuslichen Mangelerfahrungen besser ausgleichend wirken können, teilweise sehr deutliche Effekte. Beispielsweise fanden sich teilweise Raten von annähernd zwei Dritteln betroffener Kinder, die Schulklassen wiederholen mussten oder einer Sonderbeschulung zugewiesen wurden. Kommt es im Einzelfall zu einem Zusammentreffen von Einschränkungen der elterlichen Förderfähigkeit und besonderen Förderbedürfnissen beim Kind (z.B. Frühgeburt, Gedeihstörung), so sind, abweichend vom generellen Befundmuster, auch schon frühzeitig erhebliche Einschränkungen der kognitiven Entwicklung wahrscheinlich (z.B. Strathearn et al. 2001, Mackner et al. 1997, Leonard et al. 1990), die dann die Lebenschancen eines Kindes (z.B. im Fall der Zuweisung zu einer Förderschule) nachhaltig beeinträchtigen können.

6 Ermutigende Resultate zum Potenzial einer solchen Förderung stammen aus zwei Längsschnittstichproben, in denen Kinder, die in den ersten beiden Lebensjahren in zumeist rumänischen Kinderheimen schwere Deprivationserfahrungen machen mussten, nach einer Adoption und gezielten Förderung substanzielle Entwicklungsfortschritte machen konnten und bis zum Schuleintritt mehrheitlich ein durchschnittliches intellektuelles Funktionsniveau erreichten (z.B. O’Connor et al. 2000). Andere ermutigende Ergebnisse stammen aus Analysen zur Wirksamkeit von Frühförderung (für Forschungsübersichten s. Krause 2003, Epps / Jackson 2000). Kommt eine gezielte Förderung jedoch nicht zustande, so können sich frühe generelle Entwicklungsrückstände sowie umschriebene Entwicklungsverzögerungen (z.B. Sprachentwicklungsstörungen) verfestigen und negative Kettenprozesse (z.B. Eskalation anfänglicher Schulschwierigkeiten zu einer Lernstörung) auslösen. Darauf deuten zumindest die Befunde einiger hierzu vorliegender Längsschnittstudien hin (z.B. Keogh et al. 2004, Beitchman et al. 2001).

7 Für eine Forschungsübersicht zu Häufigkeit und Dauer von Schulabwesenheit in Deutschland

8 Insbesondere Angsterkrankungen der Eltern scheinen bei etwa einem Fünftel der Schulverweigerer eine Rolle zu spielen. Bei einem anderen Teil der Betroffenen wird die Schulverweigerung durch eine elterliche Abwertung der Schule, einen antisozialen Lebensstil der Eltern oder einen generellen Zusammenbruch der Eltern-Kind-Autoritätsbeziehung gefördert. Nach gegenwärtigem Wissensstand stehen in etwa der Hälfte der Fälle jedoch eher Probleme in der Schule oder eine Fehlplatzierung des Kindes im Schulsystem im Vordergrund. Forschungsübersichten zu verschiedenen Untergruppen von Schulverweigerern, Diagnostik und Interventionsformen finden sich in der internationalen Literatur (King / Bernstein 2001, Kearney 2001, Berg / Nursten 1996), während die deutschsprachige Literatur noch sehr lückenhaft scheint (für eine Forschungsübersicht s. Schreiber-Kittl / Schröpfer 2002).

9 Ausnahmen stellen eine finnische und eine englische Untersuchung dar (Flakierska-Praquin et al. 1997, Berg / Jackson 1985), die beide eine moderate Erhöhung der Rate langfristig sehr problematischer Lebensverläufe beschreiben.

10 Allerdings kann von bestehenden Entwicklungsverzögerungen nicht ohne Weiteres auf mangelnde Anregungsbedingungen geschlossen werden, da – außer bei einigen eindeutig identifizierbaren, genetisch bedingten Syndromen (für eine Beschreibung s. Neuhäuser 2000a) – im Einzelfall meist unklar ist, inwieweit genetische Einflüsse beteiligt sind. Auf der Gruppenebene wurden bedeutsame genetische und Umwelteinflüsse auf Entwicklungsverzögerungen belegt (z.B. Winnepenninckx et al. 2003, Eley et al. 1999, 2001, Rutter et al. 1996). Auch eine augenscheinlich gute Passung zwischen beobachtbar anregungsarmer Umwelt und bestehenden Entwicklungsverzögerungen schließt einen bedeutsamen genetischen Einfluss nicht aus, da zwischen Eltern und Kind geteilte genetische Merkmale gleichzeitig Einfluss auf die familiäre Umwelt und den Entwicklungsstand des Kindes nehmen können (Gen-Umwelt-Korrelation). In manchen Fällen erlaubt das Muster der gezeigten Entwicklungsrückstände (z.B. Defizite bei Handlungsfähigkeiten ohne Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung) einen mäßig sicheren Rückschluss auf die Ursache von Entwicklungsverzögerungen.

11 In vielen Fällen dürften zum Zeitpunkt einer Einschätzung solche Informationen jedoch noch ausstehen. Eine fundierte Einschätzung von Entwicklungsverzögerungen mithilfe standardisierter Instrumente kann durch spezialisierte Fachdienste (z.B. an Erziehungsberatungsstellen) oder an sozialpädiatrischen Zentren erfolgen. Die regulären kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen (U-Heft) sind in ihrer jetzigen Form für mehrere Entwicklungsbereiche nicht ausreichend (z.B. Grimm / Doil 2000). Fachkräfte des ASD sollten so weit über wichtige Entwicklungsschritte in den ersten Lebensjahren informiert sein, dass sie mögliche Anzeichen einer Entwicklungsverzögerung erkennen und eine weitere Abklärung veranlassen können (vgl. Fragen 16 und 61).

12 Für alle drei Bereiche liegen in der internationalen Literatur standardisierte und teilweise bereits gut erprobte Instrumente vor, die als Anregung dienen können. So enthält beispielsweise das mittlerweile in mehreren Kulturen erprobte „HOME Inventory“ (vgl. Bradley 1994) altersbezogene Skalen zur Beschreibung der materiellen und interaktiven Anregungsbedingungen in einer Familie. In Deutschland existiert bereits eine Forschungsversion des Instruments. In England wurde zur Unterstützung bei der Umsetzung des „Framework for the Assessment of Children in Need and Their Families“ (Department of Health 2000) eine Skala zur Erfassung gemeinsamer Familienaktivitäten in eine Sammlung empfohlener und weit verbreiteter Einschätzungsinstrumente aufgenommen. In Deutschland enthält etwa die Arbeitshilfe des Bayerischen Landesjugendamtes 2001 zur Feststellung des erzieherischen Bedarfs einige eher illustrative Punkte zur Einschätzung der häuslichen Anregungsbedingungen.

13 Vgl. Bundesverfassungsgericht, Beschluss vom 05.09.1986, FamRZ 1986, S. 1079.