Heinz Kindler

Neben diesen beiden Querverbindungen zu anderen Aspekten der Erziehungsfähigkeit kommt der kindgemäßen Vermittlung von Regeln und Werten aber auch für sich genommen eine hohe Bedeutung zu ⁴ und aus der Geschichte des Erziehungsbegriffs heraus steht der Bereich der Regel- und Wertevermittlung vielfach sogar im Vordergrund der Literatur über elterliche Erziehungsfähigkeit.

Welche Regeln und Werte Eltern ihren Kindern zu vermitteln suchen, hängt, ebenso wie die bevorzugte Art der Vermittlung, teilweise vom Alter und anderen Merkmalen des Kindes ab.⁵ Im Kleinkindalter werden etwa häufig zunächst Regeln für die Sicherheit des Kindes und erst etwas später Regeln für ein sozial angemessenes Verhalten vermittelt. Auch kulturelle Faktoren nehmen erheblichen Einfluss ⁶ auf das entsprechende elterliche Verhalten. Zudem ist das Erziehungsverhalten eingebettet in die Persönlichkeit ⁷ und die konkreten Lebensumstände eines Elternteils.⁸ So wirken sich etwa ungünstige elterliche Lebensumstände in Form einer hohen Stressbelastung im Mittel negativ auf die Reizbarkeit, Konsequenz und Strafintensität von Eltern aus.

Einschränkungen der elterlichen Fähigkeit zur Vermittlung von Regeln und Werten können in mehreren Formen auftreten. Mindestens vier Formen lassen sich unterscheiden:

• Unzureichende Vermittlung von Regeln und Werten (Untersozialisation): Fallbeispiel: Ein achtjähriger Junge wird in der Schule durch häufige Fehlzeiten, nicht erledigte Hausaufgaben, soziale Isolation und massive Aggressivität gegen Gleichaltrige so auffällig, dass eine Sonderbeschulung droht. Die beruflich sehr eingespannte allein erziehende Mutter erlebt den Jungen aber als unauffällig und sieht keinen Anlass für eine verstärkte erzieherische Einflussnahme.
• Vermittlung abweichender Regeln und Werte, die die Entwicklung eines Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit bedrohen: Fallbeispiel: Ein sechsjähriges Mädchen wird in der isoliert lebenden Familie dazu angehalten, den Kontakt zu anderen Kindern zu vermeiden und sich in der Schule ebenfalls zu isolieren, da die Umwelt von der Familie als gottlos erlebt wird.
• Elterliche Überforderung mit der Erziehungsaufgabe aufgrund drastisch erhöhter Erziehungsanforderungen seitens des Kindes: Fallbeispiel: Mutter und Stiefvater eines zwölfjährigen Jungen mit ausgeprägter hyperkinetischer Störung des Sozialverhaltens bewältigen die Erziehungsforderungen zweier jüngerer Geschwister des Kindes, sind aber damit überfordert, dem betroffenen Jungen innerhalb und außerhalb der Familie angemessene Grenzen zu setzen.
• Beeinträchtigung der Fähigkeit zur Vermittlung von Regeln und Werten im Kontext einer in mehreren Bereichen eingeschränkten Erziehungsfähigkeit: Fallbeispiel: Die allein erziehende Mutter eines knapp halbjährigen Sohnes ist durch eine emotional instabile Persönlichkeitsstörung (ICD-10-Kategorie F60.3) sowie eine Lernbehinderung belastet. Sie hat große Schwierigkeiten, im Alltag für eine angemessene körperliche Versorgung und Pflege des Kindes zu sorgen. Zudem entwickelt sie die Vorstellung, ihren Sohn durch Schimpfen und milde Körperstrafen bereits im ersten Lebensjahr dazu erziehen zu müssen, ruhig zu sein und sich konzentriert füttern zu lassen.

Für die generelle Beschreibung elterlichen Erziehungsverhaltens wurden in Forschung und Praxis verschiedene Ansätze gewählt. Unterscheiden lassen sich etwa dimensionale, typologische und partielle Herangehensweisen.⁹ Im Hinblick auf eine Beschreibung der Erziehungsfähigkeit in diesem Bereich haben bislang besonders partielle Herangehensweisen Bedeutung erlangt, die also einzelne oder mehrere Aspekte im Prozess der Vermittlung von Regeln und Werten herausgreifen.¹⁰ Eine Gesamteinschätzung unter Einbezug mehrerer Kontakte und Informationsquellen wirkt sich in diesem, wie in allen anderen Bereichen der Erziehungsfähigkeit, in der Regel günstig auf die Zuverlässigkeit der Einschätzung aus. Als Strukturierungshilfe können dabei folgende Leitfragen abgearbeitet werden:

• Ist der Elternteil von seiner Lebenssituation und Persönlichkeit her stabil genug, um dem Kind Regeln und Werte zu vermitteln? Hinweise auf eine unzureichende Stabilität können sich beispielsweise aus anhaltenden Schwierigkeiten bei der alltäglichen Lebensbewältigung, ausgeprägt instabilen Familienbeziehungen und zeitweisen Zusammenbrüchen der Fürsorge für ein Kind in der Vergangenheit ergeben. Befunde über psychiatrische oder körperliche Erkrankungen mit ungünstiger Prognose können die Einschätzungssicherheit weiter erhöhen.
• Zeigt der Elternteil ein Mindestmaß an Interesse und Engagement bei der Vermittlung von Regeln und Werten? Hinweise auf ein sehr eingeschränktes Erziehungsengagement können sich aus einer sehr geringen Informiertheit über Entwicklung, Stärken, Probleme, Gleichaltrigenkontakte und Aufenthaltsorte des Kindes ergeben, ebenso aus ausbleibenden Reaktionen des Elternteils auf Informationen über bedeutsame Fehlentwicklungen beim Kind durch Dritte (z.B. Kindergarten, Schule, Kinderarzt/-ärztin), schließlich aus geringen Anzeichen einer inneren Auseinandersetzung mit der Erziehungsaufgabe (z.B. Gespräch mit dem Elternteil über Erziehungsziele und -mittel, Bericht des Kindes über Desinteresse und ausbleibende Reaktionen des Elternteils, Beobachtung eines passiven oder sehr wechselhaften Verhaltens in Konflikt- oder Anleitungssituationen mit dem Kind, Mangel an erkennbaren Alltagsregeln).
• Bietet das beim Elternteil vorhandene Bild des Kindes realistische Ansatzpunkte für eine angemessene Vermittlung von Regeln und Werten? Eine ungünstige Situation ergibt sich, wenn das Bild des Kindes geprägt wird durch alters- und entwicklungsunangemessene Erwartungen an die Selbstständigkeit bzw. das Wohlverhalten des Kindes;¹¹ wenn in spontanen Äußerungen oder im Gespräch über das Verhalten des Kindes grob verzerrende Ursachenzuschreibungen sichtbar werden (z.B. Kind würde in seinem Verhalten eine Ablehnung des Elternteils ausdrücken, wolle den Elternteil vor allem provozieren, Verhaltensprobleme seien durch Elternteil unbeeinflussbar, Kind trage für sein Verhalten in der Schule keine Verantwortung, vielmehr seien Probleme durch MitschülerInnen oder Lehrkräfte verursacht) bzw. dem Kind erkennbar die Schuld für bedeutsame Fehlentwicklungen im Leben des Elternteils zugewiesen oder es mit einer ausgeprägt negativ erlebten Person in der Lebenswelt des Elternteils identifiziert wird (z.B. mit einem/einer sehr gewalttätigen PartnerIn).
• Verfügt der betreffende Elternteil über grundlegend angemessene Ziele und Vorgehensweisen bei der Vermittlung von Regeln und Werten? Von einer grundlegend angemessenen Vorgehensweise kann nicht gesprochen werden, wenn ein Elternteil verletzungsträchtige oder mit erheblichen Schmerzen bzw. Demütigungen verbundene Formen der Bestrafung anwendet, wenn das Vorgehen des Elternteils dem Kind keine Orientierung ermöglicht (z.B. aus Sicht des Kindes willkürliche Bestrafungen), wenn konkret vorhandene Erziehungsanforderungen bzw. Auffälligkeiten des Kindes und sachkundige Erziehungsempfehlungen bzw. Anforderungen zur Zusammenarbeit ignoriert werden oder wenn eine ausgeprägte Hoffnungslosigkeit, Hilflosigkeit bzw. empfundene Überforderung¹² in Bezug auf die Bewältigung von Erziehungsanforderungen zu Tage tritt. Grundlegend angemessene Erziehungsziele müssen verneint werden, wenn der betreffende Elternteil nicht bereit oder nicht in der Lage ist, gesetzlich normierte oder gesellschaftliche Erwartungen von erheblicher Bedeutung gegenüber dem Kind zu vertreten (z.B. Schulbesuch) oder die ausdrücklich geäußerten bzw. aus dem Erziehungsverhalten deutlich hervorgehenden Erziehungsziele mit dem Leitbild der Erziehung zu Selbstverantwortung und Gemeinschaftsfähigkeit als unvereinbar angesehen werden müssen (z.B. Kind wird zu kriminellen Aktivitäten oder zum Dulden von sexuellem Missbrauch angehalten).
• Welche Erfolge zeigen sachkundige Maßnahmen zur Förderung einer angemessenen elterlichen Vermittlung von Regeln und Werten? Beobachtbare Einschränkungen eines Elternteils bei der Vermittlung von Regeln und Werten sind als schwerwiegender einzuschätzen, wenn sachkundige Maßnahmen zur Förderung der elterlichen Erziehungsfähigkeit in diesem Bereich ohne Erfolg geblieben sind oder mangels Mitwirkungsbereitschaft des Elternteils nicht durchgeführt werden konnten. Eine solche Schlussfolgerung ist aber nur dann möglich, wenn dem betreffenden Elternteil auch tatsächlich eine geeignete, weil prinzipiell Erfolg versprechende Maßnahme angeboten werden konnte.¹³

Mehr noch als bei anderen Aspekten der Erziehungsfähigkeit wird bei der Beurteilung eventueller Einschränkungen im Hinblick auf die Fähigkeit zur Vermittlung von Regeln und Werten von einer einzelfallbezogenen und nur schwer standardisierbaren Gesamteinschätzung ausgegangen. Zu diesem Bild trägt die historische und kulturelle Unterschiedlichkeit von Erziehungszielen ebenso bei wie die ausgeprägte Abhängigkeit elterlichen Erziehungsverhaltens vom Alter und der Verhaltensanpassung des Kindes. Entsprechend liegen nur für wenige Teilbereiche standardisierte Erhebungsinstrumente vor, die der Praxis als Anregung dienen können.¹⁴ Otto / Edens (2003) weisen darauf hin, dass eine zu starke Konzentration auf das Gespräch mit dem betreffenden Elternteil zu einer einseitigen und verzerrten Einschätzung führen kann.

Fachkräften des Allgemeinen Sozialdienstes stehen darüber hinaus aber häufig in der Akte enthaltene Informationen über die Vorgeschichte zur Verfügung – auf deren von Gerichten und psychologischen Sachverständigen manchmal unterschätzte prognostische Bedeutung Steinhauer (1991) ausdrücklich hinweist. Ebenso wie Fremdberichte über die körperliche und geistige Gesundheit des Elternteils und das Verhalten des Kindes in anderen Umgebungen können auch Eltern-Kind-Beobachtungen in Anleitungs- und Konfliktsituationen sowie Explorationen des Kindes zum erlebten Erziehungsverhalten zu einer Abrundung des Bildes beitragen, müssen aber überwiegend bei spezialisierten Fachdiensten oder Sachverständigen eingeholt werden.

2 Für eine Forschungsübersicht s. Bretherton et al. 1997.

5 Beispielsweise konzentrieren sich die von Eltern vermittelten Regeln zunächst häufig auf die Sicherheit des Kindes und die Vermeidung von Schäden, wozu allmählich Regeln sozialen Verhaltens hinzutreten (z.B. Smetana et al. 2000, Kuczynski / Kochanska 1995, Gralinski / Kopp 1993). In der Art der Vermittlung tritt das erklärende und von einem unmittelbaren Anlass etwas entkoppelte Gespräch allmählich stärker in den Vordergrund. Weitere Merkmale eines Kindes, die von Bedeutung sein können, sind etwa das kindliche Temperament (für eine Forschungsübersicht s. Putnam et al. 2002) oder, bei bestimmten Aspekten, wie beispielsweise der zugestandenen Unabhängigkeit oder der Verpflichtung zur Mithilfe im Haushalt, das Geschlecht des Kindes (für Forschungsübersichten s. z.B. Leaper 2000, Leaper et al. 1998).

6 Beispielsweise beginnt die Sauberkeitserziehung in vielen Kulturen wesentlich früher, als in der bundesdeutschen Gesellschaft üblich (z.B. Sun / Rugoletto 2004). Die hier verbreitete Praxis des Schlafens ohne Körperkontakt zwischen Kindern und Eltern erscheint dagegen aus der Perspektive einiger Kulturen als Form der harschen und ablehnenden Behandlung eines Kindes (z.B. Morelli et al. 1992). Während mit der Vermittlung von sozialen Regeln im Unterschied zur Mehrheitspraxis in der bundesdeutschen Gesellschaft in einigen Migrantengruppen erst nach dem zweiten Lebensjahr begonnen wird, ist die Akzeptanz von Körperstrafen, der Dominanzanspruch vor allem väterlicher Autorität und die Differenzierung im Hinblick auf das Geschlecht des Kindes ab der mittleren Kindheit und im Jugendalter in einigen Kulturen stärker ausgeprägt als in der bundesdeutschen Mehrheitsgesellschaft (z.B. Toprak 2004, Nauck 2000). Forschungsübersichten finden sich u.a. bei Rogoff 2003, Harkness / Super 2002, Trommsdorff 2001 sowie García Coll / Magnuson 2000. Speziell auf mögliche Wechselwirkungen zwischen Kultur und Kindeswohlgefährdung bzw. zwischen Kultur und der Einschätzung der Erziehungsfähigkeit gehen u.a. Maitra 2003 und Korbin 2002 ein. Eine auf die ASD-Praxis bezogene Zusammenstellung der Befundlage für die in Deutschland häufigsten Migrantengruppen steht aber noch aus.

7 Für eine Forschungsübersicht s. Belsky / Barends 2002.

8 Gut belegt sind etwa im Mittel bestehende direkte und indirekte Auswirkungen einer hohen elterlichen Stressbelastung auf eine Zunahme der Reizbarkeit, Inkonsistenz und Strafintensität im Umgang mit Kindern sowie auf eine Abnahme von positiven Interaktionen und der Erklärung von Regeln bzw. Verboten (z.B. Tein et al. 2000, Repetti / Wood 1997). Für eine bedeutsame Rolle dieses Einflusses sprechen u.a. beobachtbare Langzeiteffekte (z.B. Elder et al. 1984) und der Nutzen von allgemeinen Stressbewältigungsmaßnahmen mit Eltern im Rahmen einer Behandlung kindlicher Verhaltensauffälligkeiten (z.B. Kazdin / Whitley 2003).

9 Dimensionale Ansätze ordnen das elterliche Erziehungsverhalten in seiner Gesamtheit auf einer oder mehreren Dimensionen ein, beispielsweise auf den Dimensionen „Wärme vs. Feindseligkeit“ oder „hohes vs. niedriges Engagement“ bei der Vermittlung von Regeln und Werten. Typologische Ansätze fassen bestimmte Kombinationen von Ausprägungen auf mehreren Dimensionen zu Typen zusammen, die dann häufig auch als Erziehungsstile bezeichnet werden. Die bekannteste Typologie stammt von Baumrind 1973 und unterscheidet einen autoritativen von einem autoritären und einem permissiven Stil, wobei ein autoritativer Erziehungsstil ein hohes Maß an Wärme bzw. Wertschätzung für das Kind mit klaren, aber altersangemessenen Erziehungsanforderungen verbindet. Partielle Ansätze konzentrieren sich auf einen Ausschnitt des Prozesses der Vermittlung von Regeln und Werten. Dieser Ausschnitt kann einen Teil des innerpsychischen Prozesses beim erziehenden Elternteil betreffen (z.B. Erwartungen an das Verhalten des Kindes), einen bestimmten Regel- oder Wertebereich (z.B. den Bereich der Sicherheits- oder Sauberkeitserziehung) oder einen Aspekt des Erziehungsverhaltens (z.B.Intensität und Form von Strafen). Für Forschungsübersichten s. Parke / Buriel 1998, Darling / Steinberg 1993, Maccoby 1992.

10 Im amerikanischen „Handbook of Child Protection Practice“ betont die renommierte Rechtspsychologin Azar (Azar / Soysa 1998) etwa die Rolle unrealistischer Erwartungen von Eltern an die Selbstständigkeit und das Wohlverhalten ihrer Kinder für ein Verständnis von Erziehungsschwierigkeiten und Misshandlung. Weiterhin weist sie auf die Bedeutung verzerrter Ursachenzuschreibungen (Attributionen) hin (z.B. „Mein Kind zeigt durch sein ungezogenes Verhalten seine Ablehnung“). Dettenborn / Walter 2002 gehen beispielsweise auf fehlende Erziehungskenntnisse, insbesondere im Bereich der Versorgung von Kleinkindern, sowie auf fehlende oder verzerrte Vorstellungen von den Wirkungen elterlichen Bestrafungs- oder Fehlverhaltens (z.B. Partnerschaftsgewalt oder Suchtmittelgebrauch in Anwesenheit des Kindes) ein.

11 Die vorliegende Forschung lässt vermuten, dass grob unangemessene elterliche Erwartungen oder Ursachenzuschreibungen bezüglich des Verhaltens eines Kindes eine Ursache für Misshandlung bzw. Vernachlässigung und für gravierende Erziehungsschwierigkeiten darstellen (für Forschungsübersichten s. Azar 2002, Milner 2000, Rogosch et al. 1995; aktuelle Arbeiten wurden etwa von Haskett et al. 2003 und Mammen et al. 2003 vorgelegt; vgl. auch Frage 18).

12 Auf die Bedeutung eines anhaltenden Gefühls von Überforderung bei der Bewältigung der Erziehungsaufgabe oder einer empfundenen Übernahme von Macht und Kontrolle durch das Kind für die Entstehung von Misshandlungen und erheblichen Erziehungsschwierigkeiten haben zuletzt etwa Bugental / Happaney 2004 sowie Nair et al. 2003 in empirischen Arbeiten hingewiesen. Forschungsübersichten wurde u.a. von Bugental et al. 2002 sowie Hillson / Kupier 1994 vorgelegt.

13 Hier wirkt sich das in Deutschland noch weitgehende Fehlen empirischer Untersuchungen zu tatsächlichen Verhaltensänderungen bei Eltern nach Hilfen zur Erziehung zwangsläufig verunsichernd auf Fachkräfte aus, zumal die bislang vorliegenden Informationen aus internationalen Untersuchungen darauf hindeuten, dass gerade bei schwer zu versorgenden Gruppen, wie etwa vernachlässigenden Eltern, die im Kinder- und Jugendhilferecht vorgenommene Kategorisierung verschiedener Hilfeformen viel zu grobkörnig ist, um relevante Unterschiede in der Geeignetheit von Maßnahmen abbilden zu können. Für eine Zusammenstellung des Forschungsstandes zur Eignung verschiedener Interventionsformen bei einer Kindeswohlgefährdung vgl. Frage 93.

14 Bezüglich der Diagnostik mit Risikogruppen für Misshandlung bzw. Vernachlässigung wurden etwa eine Skala zu unrealistischen Erwartungen an kindliches Verhalten (Azar et al. 1984: „Parent Opinion Questionaire“) sowie Fragebögen zu verzerrten Ursachenzuschreibungen bei kindlichem Fehlverhalten (Bugental 1998: „Parent Attribution Test“) und zur empfundenen Belastung durch die Erziehungsaufgabe (Abidin 1995: „Parenting Stress Index“) entwickelt. Mehrere relevante Skalen finden sich auch in einem international recht verbreiteten Fragebogen zur Einschätzung von Misshandlungsrisiken (Milner 1986: „Child Abuse Potential Inventory“). Vom „Parenting Stress Index“ sowie dem „Child Abuse Potential Inventory“ liegen deutschsprachige Fassungen vor, alle anderen Verfahren sind nur in der englischen Sprache greifbar. Deutschsprachige Fragebögen zur Erhebung des Erziehungsverhaltens, wie etwa das „Erziehungsstilinventar“ (Krohne / Pulsack 1995) oder der „Fragebogen zum elterlichen Erziehungsverhalten“ (Stangl 1989) können im Einzelfall wertvolle Anregungen, etwa für die Fragegestaltung, liefern, sind insgesamt aber eher auf die Erhebung von Unterschieden im Erziehungsverhalten der Bevölkerungsmehrheit hin ausgerichtet.